Méfiez-vous des neurosciences…

Depuis quelques années, les écoles nouvelles qui refleurissent en France cherchent à instaurer leur légitimité et la pertinence de leurs méthodes pédagogiques en s’appuyant sur les neurosciences. Cécile Alvarez, nouvelle papesse de la pédagogie Montessori a d’ailleurs écrit un livre paru en septembre 2016, déjà best-seller, avec une seule ligne de communication qu’elle a assénée dans tous les médias français où on l’a vue pendant la promotion de son livre : « Il faut relire Montessori à la lumière des nouvelles découvertes en neurosciences pour réformer l’école, dont le système actuel est une aberration pour le fonctionnement de l’enfant, dans son ensemble». Pourtant, n’est-il pas dangereux d’affirmer qu’il faut réformer entièrement l’école grâce aux pédagogies nouvelles en les couplant aux découvertes récentes dans le domaine des neurosciences ?

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Article qui suit écrit par Gaussel Marie et Reverdy Catherine (2013). « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Dossier d’actualité Veille et Analyse, n° 86. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=86&lang=fr
Gaussel Marie et Reverdy Catherine (2016). « Des apports qui restent discutables… » Cahiers pédagogiques, n° 527. En  ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Des-apports-qui-restent-discutables

Comment appliquer les théories neuroscientifiques dans un environnement scolaire ? Comment rendre l’environnement des élèves riche et socialement bénéfique ? Peut-on vraiment élaborer des pédagogies plus efficaces grâce aux connaissances neuroscientifiques ? Les ponts ne semblent pas encore bien construits pour passer du laboratoire à la salle de classe, une des nombreuses raisons reposant sur les différences entre les méthodes d’investigation. Cité par Eisenhart et DeHaan (2005), le rapport Scientific Research in Education (National Research Council, 2002) précise les six conditions qui devraient préalablement faire partie du cahier des charges de toute recherche, a fortiori en éducation : − pouvoir la relier à des méthodes de recherche empiriques ; − lier la recherche aux théories pertinentes ; − utiliser des méthodes d’investigation directe ; − détailler et expliquer la chaîne de raisonnement ; − répéter et généraliser les résultats des enquêtes ; − rendre les recherches publiques afin de favoriser les échanges professionnels et les critiques. Avec ce canevas en tête, l’on peut observer les études de neurosciences cognitives qui proposent d’utiliser directement ou indirectement leurs méthodes en classe et la réaction du monde de l’enseignement face à l’engouement que cela provoque. Cela nous intéresse d’autant plus que les défenseurs des nouvelles pédagogies, Cécile Alvarez en tête, qui ancienne institutrice de l’éducation nationale a démissionné puis publié un livre pour défendre les principes de l’éducation Montessori pour tous en Maternelle suite à l’enquête qu’elle a menée pendant trois ans dans une maternelle de Gennevilliers, défendent l’idée que les nouvelles pédagogies sont désormais « validées » par les nouvelles découvertes en neuroscience, conclusion qui peut paraître peut-être un peu prématurée, en tout cas difficilement justifiable scientifiquement.

  • QUAND LE CERVEAU FASCINE TROP :

Selon Trout (2008), citant les travaux de Skolnick Weisberg et al. (2008), la plupart des personnes non expertes acceptent plus facilement les théories qui reposent sur des faits neuroscientifiques, comme si elles avaient plus de valeur. Pour le Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie et de la santé qui évoque un « déficit conceptuel » de ces théories, les images cérébrales traduisent en effet des changements dans l’activité des neurones, mais sans préjuger du contenu du message ou d’un état mental du sujet étudié, ou d’une psychologie déterminée, qui restent à interpréter par d’autres méthodes et qui ne se réduisent pas à l’activité cérébrale observée (« La fascination pour le pouvoir de la neuroimagerie est telle que le concept de “lecture de l’esprit” ou “mind-reading” est proposé comme un concept opératoire. Dans la mesure où l’image ne peut être niée comme peut l’être une proposition discursive, on a tendance à lui prêter une interprétation intrinsèque alors qu’elle suppose une compétence et des règles d’interprétation, compétence et règles qu’elle ne véhicule pas directement » (Agid & Benmakhlouf, 2011). (Agid & Benmakhlouf, 2011). Ce type d’information « placébique » largement utilisé dans les médias peut malheureusement contribuer à la naissance et la prolifé- ration de fausses théories.

Quand on ajoute à cela les effets d’un visuel représentant le cerveau, les théories neuroscientifiques sont perçues comme d’autant plus plausibles (McCabe & Castel, 2008). Dès lors, l’enthousiasme important des décideurs politiques pour la neuro-imagerie, l’engouement d’un public en demande de solutions fiables(« Le succès de ces théories simplistes, qui expliquent tous nos comportements, par la biologie, tient au fait qu’elles sont finalement rassurantes. Elles nous donnent l’illusion de comprendre et de se sentir moins responsables de nos actes » (Vidal, 2011).), des hypothèses scientifiques (mêmes réfutées par la suite) répandues et relayées par les médias et leur exploitation politique et économique, engendrent des « neuromythes« Croyances battues en brèche par la science mais largement répandues et relayées, par divers vecteurs, dans l’esprit du profane » (CERI, 2002). » préjudiciables pour l’enseignement (Pasquinelli, 2012).

Un environnement enrichi favorise le développement du cerveau L’influence des environnements enrichis sur le développement cérébral a principalement été testée chez les rats en stimulant les animaux en introduisant de nouveaux objets de type roue ou tunnel dans leur cage. Les observations ont montré que les premières expériences des rats sont susceptibles d’augmenter le nombre de synapses de 25 %. Ces recherches visent à découvrir comment un environnement complexe agit sur la plasticité cérébrale, comment le cerveau se souvient des expériences vécues et quelle est la nature des mécanismes neuronaux impliqués. Les avis des chercheurs diffèrent : pour certains l’apprentissage est le fruit d’un élagage (des synapses sont éliminées), pour d’autres les synapses déjà existantes sont renforcées. Enfin, pour les derniers, l’apprentissage s’appuie sur la création de synapses qui permettent le stockage de nouvelles informations. Aujourd’hui, rien ne prouve qu’un environnement enrichi pour les enfants entraîne automatiquement une augmentation du capital neuronal. À l’inverse, les effets d’un environnement très appauvri sont mieux reconnus et peuvent provoquer des carences dans le développement cognitif des rats et des humains (Howard-Jones, 2010a)

L’apprentissage basé sur le fonctionnement du cerveau, très en vogue depuis les années 1990, repose sur les principes de fonctionnement du cerveau. Cette théorie part du postulat que, puisque notre cerveau nous sert à apprendre, alors il faut savoir comment notre cerveau fonctionne et surtout comment lui faire « plaisir ». Les neurosciences de l’éducation font de nombreux disciples, car elles affichent le double objectif de proposer des méthodes pédagogiques efficaces applicables en classe et d’expliquer le fonctionnement cognitif du cerveau lors des processus d’apprentissage. À ce propos, Goswami (2008a) identifie six principes d’apprentissage pouvant être utilisés dans les salles de classe : − l’apprentissage est basé sur l’expérience et fonctionne par incré- mentation ; − l’apprentissage est multi-sensoriel ; − les mécanismes cérébraux de l’apprentissage structurent des informations isolées pour construire des concepts génériques ; − l’apprentissage est social ; − l’apprentissage est modulé par l’émotion, l’intention, le stress ; − le cerveau est plastique tout au long de la vie. Très enthousiasmés par ces principes énoncés, les partisans du brain-based learning suggèrent d’augmenter l’attention et la mémorisation (rétention) des élèves en créant un environnement apaisant, propice aux échanges et intellectuellement stimulant. Bruer (2002) souligne à ce propos qu’il n’y a rien de nouveau dans cette idée puisqu’elle emprunte ces hypothèses aux modèles cognitifs et constructivistes étudiés par la psychologie depuis plus de 30 ans ; aucune preuve sur l’efficacité de telle ou telle pédagogie ne résulte à ce jour des théories neuroscientifiques.

  • LES AMBITIONS DES NEUROSCIENCES SUR LE PLAN ÉDUCATIF

Dans l’idée d’appliquer les résultats trouvés en neurosciences au monde de l’éducation, certains neuroscientifiques ont voulu soit faire des expé- riences directement en classe, soit appliquer à l’école les résultats trouvés en laboratoire. Nous aborderons ici les difficultés conceptuelles rencontrées et les problématiques soulevées. Les obstacles sont d’ordre pratique (limitations méthodologiques) ou scientifique (rencontre obligée avec les recherches en éducation).

Beaucoup de chercheurs en neurosciences cognitives considèrent que toute recherche qui s’intéresse à l’éducation doit obéir aux mêmes règles que les recherches en laboratoire. Pour Dehaene (2011) en effet, « seule la comparaison rigoureuse de deux groupes d’enfants dont l’enseignement ne diffère que sur un seul point permet de certifier que ce facteur a un impact sur l’apprentissage », comme en recherche médicale : « chaque réforme […] devrait faire l’objet de discussions et d’expérimentations aussi rigoureuses que s’il s’agissait d’un nouveau médicament ». Les chercheurs en éducation paraissent souvent sceptiques vis-à-vis des expérimentations faites en neurosciences, qu’ils trouvent justement trop contrôlées au regard du nombre très important de variables à étudier en classe (Ansari et al., 2012). Les mêmes auteurs ajoutent que les neuroscientifiques devraient considé- rer le vécu et l’environnement d’apprentissage comme des variables à prendre en compte et à développer plutôt qu’à contrô- ler absolument (On peut noter ici la difficulté à définir ce que pourraient être des variables caractérisant le vécu d’apprentissage de l’élève ou son environnement social et physique (voir le tableau comparatif des objectifs et méthodologies des neurosciences cognitives et des recherches en éducation d’Ansari & Coch, 2006). (De Smedt et al., 2010).

Battro (2010) affirme que la méthode globale de lecture est inefficace (Nous renvoyons de nouveau à un dossier précédent (Feyfant & Gaussel, 2007) qui aborde le débat de 2006 sur les méthodes de lecture les plus efficaces, dont il semblerait qu’il se soit clos sur les avantages d’une méthode mixte d’apprentissage, ce qui paraît confirmé par le rapport du CERI (2007) : « On peut donc supposer que : idéalement, l’enseignement de la lecture combine sans doute l’approche syllabique et la méthode globale ».  et géné- ralise ce résultat : « brain research can invalidate specific methods of teaching », mais en restant malgré tout prudent dans sa conclusion.

  1. Exemple d’application en classe

Une des expériences appliquant des résultats de neurosciences en classe consiste à voir si la formation des enseignants aux « principes scientifiques de la lecture » (tirés des recherches neuroscientifiques) peut améliorer les résultats des élèves de CP en lecture (Dehaene, 2011). Les premiers résultats de cette expérimentation engagée en 2010-2011 auprès de 1 800 élèves paraissent décevants pour l’auteur, au point que le passage du laboratoire à la salle de classe lui semble très difficile. Malgré cette remarque, il conclut son ouvrage par : « Notre conclusion sera donc très simple : la science de la lecture est solide ; les principes pédagogiques qui en découlent sont aujourd’hui bien connus ; seule leur mise en application dans les classes demande encore un effort important ». Ne questionnant pas la méthodologie employée (groupes témoin et contrôle, tirage au sort des enseignants formés, choix des tests de performance en lecture, type de formation reçue…) ou les hypothèses de recherche (prise en compte du rôle de l’écrit), il met la balle dans le camp de l’Éducation nationale, invitant à une meilleure formation des enseignants, à un accès à des ressources « structurées et motivantes » ou à des outils pédagogiques compatibles avec cette « science de la lecture ». La dernière phrase de l’ouvrage « Des sciences cognitives à la salle de classe [sous-titre de l’ouvrage], il ne reste qu’un petit pas à franchir » montre l’écart qui sépare les chercheurs en neurosciences de la réalité de la classe (voir le point de vue de Roland Goigoux dans le Bulletin de la Recherche de l’IFE n° 19 de 2013).

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C’est quoi la méthode Montessori ? #pédagogiepourlespetits

Ce papier est assez long mais il est une introduction obligatoire si l’on souhaite s’intéresser un peu à la pédagogie Montessori. C’est un premier apport théorique avant de passer à des papiers plus « ludiques » ou pratiques, avec des exemples d’activités à faire avec les enfants ou des réflexions plus ciblées sur Montessori. En effet, si l’inscription dans une école Montessori coûte une fortune, rien n’empêche d’appliquer cette méthode avec les enfants dans la vie quotidienne (ou pour les enseignants, en classe, avec les élèves révélant des difficultés face à la formation traditionnelle, cette formation ayant d’abord été créée pour les enfants en difficultés d’apprentissage). 

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1) Conception de l’enfant : auto construction mentale

« L’enfant n’est pas un être vide qu’on remplit de tout ce qu’il sait. Non, l’enfant est le constructeur de l’homme et il n’existe pas un homme qui n’ait été formé par l’enfant qu’il a été. »

Maria Montessori considère l’éducation comme une aide à la vie dans le sens où elle ne se résume pas à transmettre des savoirs à l’enfant mais consiste à l’aider à se construire.

Ainsi, pour elle, chaque enfant naît en étant, de fait, porteur de besoins, mais aussi de désirs, de compétences, d’une incroyable énergie vitale et d’un formidable potentiel (qu’elle appelle l’Horme) qui ne demandent qu’à s’exprimer et à se développer, et auxquels l’adulte doit faire confiance. « Libérez le potentiel de l’enfant et vous transformerez le monde avec lui », suggérait-elle d’ailleurs.

L’enfant édifie lui-même sa personnalité et développe ses facultés motrices et intellectuelles. L’éducateur doit avoir une confiance complète dans les forces de l’enfant et lui offrir un environnement riche et stimulant avec des matériaux qui lui permettent de se construire.

Le jardinier crée les bonnes conditions pour que la plante se développe, de la nourriture, le bon ensoleillement, de l’eau… Mais c’est la plante qui grandit par elle même.

Les enfants en bonne santé travaillent volontiers quand ils trouvent un environnement préparé ; mais cette auto construction mentale n’a pas lieu en écoutant les indications verbales des professeurs.
Les enfants se construisent grâce à leurs mains, à leurs sens et à leur intelligence.
Il faut donc préparer un matériel riche, « plein de sens », qui fait appel à la raison.

2) Le matériel Montessori

Le matériel (nous y reviendrons) mit à disposition de l’enfant n’a pas été élaboré au hasard pour occuper les mains des enfants ; il est scientifiquement conçu pour lui permettre de progresser dans ses facultés et ses acquisitions. Il doit être sobre et esthétique. Il est rigoureux dans ses dimensions et il apporte l’abstraction matérialisée, il isole le concept.

Notre pensée a besoin de concret, puis une image va se construire dans notre cerveau. L’enfant saisit avec ses mains ce qu’il va appréhender avec son esprit. Le matériel est bien plus que la simple possibilité de travailler sans le professeur ; c’est un matériel intelligent qui permet à l’enfant d’explorer le monde en travaillant.

 => Qu’est-ce qu’un environnement préparé ?

Les enfants évoluent librement dans un « environnement préparé » qui répond à leurs besoins en respectant leurs étapes de développement. Cet environnement respecte les « périodes sensibles », durant lesquelles les enfants sont plus spécialement absorbés par certaines activités ou acquisitions.

La classe Montessori doit comporter :

  • le matériel original Montessori (nous y reviendrons) à disposition et accessible aux enfants,
  • du mobilier de taille adaptée à celle des enfants,
  • des étagères, tables et chaises qui puissent être transportées,
  • des étagères qui permettent aux enfants de voir ce qui se trouve sur la plus haute,
  • des œuvres d’art sur les murs,
  • beaucoup de place au sol.

De plus,

  • Les enfants doivent être d’âges mélangés (au moins trois ans),
  • les éducateurs font partie intégrante de l’environnement. Ils doivent très bien connaître le matériel et travailler de façon précise avec les enfants.

La formation des enseignants est ainsi primordiale, elle comprend la compréhension minutieuse de la théorie fondamentale et ses utilisations. Elle nécessite une année d’études à temps plein pour chaque tranche d’âge. La pédagogie Montessori doit être mise en œuvre par des adultes qui connaissent bien les étapes de développement de l’enfant.

3) Les différentes étapes de développement de l’enfant :

Première étape du développement :

  • Le Nido (0 à 18 mois)
  • La communauté enfantine : 18 mois à 3 ans
  • La maison des enfants (3-6 ans)

Seconde étape du développement :

  • L’école (6-12 ans)

Troisième étape du développement :

  • Le Erdkinder (12-15 ans)

Chaque étape nécessite un environnement différent et des enseignants de formation différente.

 => Les quatre plans de développement

Maria Montessori a démontré que les enfants ne se développent pas de façon linéaire mais par phases. Et pourtant tout notre système éducatif traditionnel est construit sur ce faux dogme.

Pour représenter la croissance de l’enfant, Maria Montessori a élaboré deux graphiques : le premier en 1950 à Pérugia qui démarre avec la flamme de la naissance, puis un deuxième où figure la période prénatale, à Rome en 1951.

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* Le premier plan de développement, de la naissance à 6 ans
, est une période de croissance, de développement et d’exploration, à la fois physique et psychologique, tout à fait impressionnante de par son intensité.

« La période la plus importante de la vie se situe entre la naissance et 6 ans, et non durant les études universitaires. A aucun âge de la vie, l’aide intelligente n’est plus nécessaire qu’à celui-là, car chaque obstacle survenant alors diminuera chez l’enfant les possibilités de perfectionnement de son œuvre constructrice. Nous l’aiderons donc, non plus parce que nous le considérons comme un être petit et faible, mais parce que ses énergies créatrices réclament une défense amoureuse et intelligente pour rester entières sans être blessées » — Maria Montessori

Pour Maria Montessori, c’est la période de vie pendant laquelle l’être humain est capable d’apprendre le plus, et qu’elle a appelée celle de « l’esprit absorbant », le jeune enfant pouvant alors absorber d’énormes quantités d’informations à propos de son environnement à travers ses sens, ce avec un énorme plaisir d’apprendre.

L’enjeu, lors de cette première étape, est d’accompagner l’enfant dans la construction de son individu en tant qu’être compétent et possédant confiance en lui-même et estime de soi.

Au cours de ces six années il va construire tout ce qui va faire de lui un individu à part entière, il doit absorber le monde.

* A partir du second plan de développement, de 6 à 12 ans, l’enfant s’intéresse davantage à l’autre, à ses pairs et développe peu à peu l’envie de travailler avec eux. Au terme de ce second plan de développement, l’enfant regarde même de plus en plus au-delà de sa communauté et de sa culture. Le second plan de développement est une période de calme apparent, sur le plan physique notamment, avant la période suivante. L’enfant montre aussi un intérêt pour la culture, c’est un «explorateur culturel». Il a besoin de savoir ce qui se passe au-delà de ce qu’il perçoit. C’est le moment où se développe l’esprit mathématique, impliquant l’abstraction et l’imagination.

L’enjeu, lors de cette seconde étape, est d’accompagner l’enfant, individu compétent et confiant en lui-même, dans la construction de son être en tant qu’être relié à une communauté et à une culture.

Cette période est représentée en bleu parce que c’est une période de la construction intellectuelle, elle n’est pas aussi turbulente que la première. L’enfant y est capable de travailler beaucoup.

* Dans le troisième plan de développement, de 12 à 18 ans, l’adolescent devient un explorateur social et humaniste, et aspire à une certaine indépendance vis-à-vis de sa famille, qui représente l’univers «connu», pour chercher des connexions avec le monde de manière plus large. En utilisant les compétences acquises précédemment, il peut organiser et porter des projets de groupe à plus long terme. Il apprend alors qu’il peut contribuer à la vie du monde au-delà de sa communauté immédiate.

* Le quatrième plan de développement, de 18 à 24 ans, comme dans le second, est une période plus calme qui permet à l’individu de poursuivre ce qui l’intéresse, que ce soit dans le choix d’études ou le début d’une vie professionnelle. Il contribue plus encore à sa tâche cosmique, en choisissant et prenant sa place dans le Monde pour participer à la conservation de ce dernier, mais aussi à ses changements et transformations.

4) La pédagogie Montessori aujourd’hui

Aujourd’hui largement appliquée dans de très nombreux pays, cette pédagogie est en plein développement car elle répond parfaitement aux besoins de nos sociétés modernes. Axée autant sur la construction de l’intelligence que sur l’acquisition des connaissances, elle prépare les enfants à l’analyse, éveille constamment leur curiosité et développe leur sens de l’adaptation.

« Ce qui a débuté dans une banlieue pauvre de Rome est devenu un mouvement international visant la reconnaissance de l’enfant en tant qu’avenir de la personne humaine. A l’heure du questionnement, et des réformes en éducation, le message de Maria Montessori nous enjoignant de « suivre l’enfant comme notre guide » continue d’être très actuel. Le renouveau de l’éducation sans l’enfant comme moteur principal est voué à l’échec. C’est certainement le message que continue de nous communiquer cette grande dame. Ce ne seront pas nos systèmes, nos programmes ou nos institutions qui apporteront les solutions aux questions fondamentales de civilisation qui se posent, mais la vie et la personne de l’enfant, celui qui actuellement semble être le citoyen oublié. Maria Montessori nous invite, à travers toute son oeuvre, à trouver dans les yeux mêmes de l’enfant la motivation et la détermination nécessaires à la tâche d’éducation. »

5) Paradoxe : Une pédagogie accessible aux plus aisés 

Le paradoxe du développement de la méthode Montessori, c’est que l’on oublie très souvent de rappeler pour quel type de public a été inventée cette méthode d’éducation. En effet, la pédagogue italienne Maria Montessori, qui fut d’abord médecin, a étudié pendant 50 ans les enfants de milieux défavorisés et en grande difficulté d’apprentissage. Elle s’est aussi intéressée aux enfants “anormaux” qui lui donneront l’occasion de mettre au point sa méthode d’enseignement, qu’elle généralisa. Seul hic, aujourd’hui, au vu des tarifs pratiqués dans les écoles Montessori (environ 5000 euros par an et par enfant), seuls les enfants issus de milieux aisés, voire très aisés, peuvent jouir des bénéfices de cette forme d’éducation, alors qu’elle a pourtant été conçue pour les enfants en grande difficulté d’apprentissage. Cependant, il semblerait qu’un certain nombre de réseaux se mettent en place pour construire une solidarité des écoles Montessori : des fonds sont récoltés dans les écoles des pays développés pour aider celles des pays en voies de développement qui accueillent des enfants gratuitement… En France en revanche, la pédagogie Montessori n’est toujours accessible qu’aux plus nantis.