Apprendre la lecture aux élèves en difficulté : plus les textes sont complexes mieux ça marche !

Une recherche de J. Deauviau portant évaluation des méthodes et manuels de lecture pour le CP vient a été réalisée il y a 2 ans par un labo du CNRS. Les résultats et les enseignements inédits de cette enquête méritent l’attention. Contrairement à ce que l’on pourrait penser instinctivement : plus les textes sont complexes, mieux l’enfant intègre la lecture.

La conclusion de la note de synthèse est très parlante :

“On remarque conjointement qu’à l’inverse d’un présupposé pédagogique très répandu le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés est aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves. Ces observations rappellent a contrario combien la culture professionnelle des enseignants du primaire reste aujourd’hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970/80. L’apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le « sale boulot » de l’enseignement de la lecture, comme un temps soustrait à l’essentiel, le travail sur la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. Ce qui explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les quartiers les plus défavorisés, comme nous l’avons constaté.”

Au delà de la question de l’apprentissage de la lecture, cette étude insiste sur la nécessité de maintenir des exigences scolaires élevées auprès des publics en difficulté afin notamment de lutter contre les inégalités scolaires et le creusement des écarts.

Voici les liens pour accéder au rapport et à la note de synthèse :

Note de synthèse :

http://www.uvsq.fr/medias/fichier/note-de-synthese-enquete-lecture_1384510510448-pdf

Rapport :

http://www.uvsq.fr/medias/fichier/rapport-enquete-lecture_1384503420148-pdf

Réflexions sur l’école : Des contemporains qui l’accusent, de la réalité, de la possibilité d’enseigner le français en collège et lycée à partir des très à la mode « pédagogies nouvelles » et des classes sociales…

L’école m’a construite, en partie. Tout du moins, elle m’a appris ce que je sais. Je suis totalement en adéquation avec ce qu’on appelle à tort les nouvelles pédagogies, c’est-à-dire les pédagogies Montessori, Freinet et Steiner, très, très à la mode aujourd’hui. Le hic, c’est que j’ai l’impression que ces deux affirmatives s’opposent, qu’elles ne peuvent pas cohabiter. On ne peut pas aimer l’école, la respecter surtout ET défendre les pédagogies dites nouvelles. Ça, ça fout le bordel dans mon esprit de prof. Je sais que le système scolaire est bancal, la faute, entre autres, à la démocratisation (massification) de l’accès à l’enseignement dans les années 60 sans changement majeur de l’organisation dudit système. Le système scolaire doit donc certes être modifié mais comment fait-on cela si la majorité des parents pensent profondément que l’école fait la misère à leurs enfants ?

Ces derniers mois j’ai entendu de nombreuses réflexions sur l’enseignement français public, nauséabondes ou naïves, mais toujours négatives. La nounou de ma fille, 5 enfants, un mari au chômage, un seul salaire d’assistante maternelle à la maison, de confession musulmane : « Moi j’ai mis les deux derniers dans le privé.

– Le privé catholique ?

-Oui. 

– Mais pourquoi ?

-Dans le public, ça se passait pas bien dans le quartier.

-Ah bon, trop d’enfants en difficulté ? difficiles ?

-Non, c’était les profs.

-Enfin, bon, ce sont les mêmes profs dans le privé et le public. On est tous gérés par le même ministère, payés par les mêmes services, on a passé le même concours, suivi les mêmes formations.

-Ah peut-être ! Mais c’est pas pareil !

-M’enfin, pourquoi ?

-Bah dans le privé les profs s’investissent plus (moue et tête qui se balance d’avant en arrière pour appuyer ses propos).

-Vous êtes sûre ? (ton ironique parce que bon elle connaît mon métier…)

-Bien sûr ! C’est certain. Les profs du privé sont plus motivés. Ils s’investissent vraiment eux.

Je n’ai pas changé de nounou, j’ai arrêté de parler de l’Education Nationale avec elle. Une copine inscrit quant à elle ses enfants à la rentrée dans une école alternative qui pratique les pédagogies « nouvelles ». Dans l’absolu, j’approuve. Pourquoi pas. Elle peut se le permettre financièrement. Sa fille est une très bonne élève. Je ne connais pas le rapport qu’a son fils à l’école. Mais je me demande encore ce qui a provoqué cette réflexion chez elle : « Depuis que j’ai validé leur inscription pour septembre prochain, je suis soulagée, je sais qu’ils ne seront pas cassés par l’école ». Cassés, putain. Franchement, entendre ça quand on est prof… Evidemment elle a précisé sans que je ne lui demande rien qu’elle trouvait le travail des profs dans l’ensemble parfait mais que le système, le carcan du système, lui posait problème. « Les profs font ce qu’ils peuvent ». Ouais.

Une amie a inscrit sa fille dans une école privée parce que là où elle habite, « les écoles ont vraiment mauvaises réputations ». Je travaille en REP, j’ai bossé en REP+, je comprends son raisonnement. Cependant elle s’en félicite : « C’est mieux ». Mais en quoi ? « Ils sont moins par classe ». Après vérification, c’est faux. Ils sont autant par classe dans cette école que dans une école primaire publique classique. « Ils font plus de choses ». Bon. Enfin, ça, ça dépend du prof. Et on est de nouveau à deux doigts de dire que les profs du privé sont « plus investis, et blablabla » (je rappelle à ceux qui ont sauté des lignes que les profs du privé et du public ont les mêmes formations, diplômes, ont passé les mêmes concours…etc.).

Cracher sur l’école publique, c’est devenu la doxa. Malheureusement, ce discours là est anxiogène, contreproductif. Je n’enseigne pas depuis longtemps. Je ferai ma sixième rentrée dans le public en septembre. Cependant, hormis les profs en fin de carrière qui n’en peuvent plus (mais c’est la même dans tous les corps de métier non ? ), je n’ai croisé que des profs motivés, désireux de donner le plus, de déclencher quelque chose, n’importe quoi, dans l’œil de leur élève, de transmettre, d’encourager, de construire. Si vous saviez le nombre de projets qui se montent chaque année, si vous saviez le temps passé parfois sur un cours d’une heure par la majorité des professeurs, etc., etc.

Connaissez-vous la première raison qui pousse ma copine à inscrire ses enfants dans une école alternative pour ne pas qu’ils soient « cassés » ? Savez-vous pourquoi mon amie est contente d’avoir finalement choisi le privé pour sa fille au lieu des deux établissements voisins qui avaient mauvaises réputations ? Savez-vous ce qui a poussé ma nounou à se saigner pour mettre ses deux derniers dans le privé ? Le public. Pas l’école publique. Le public de l’école. Sa  fréquentation. Bah ouais, rien d’autre. Je ne leur jette pas la pierre, je l’ai déjà dit, j’enseigne actuellement en REP, j’ai enseigné en REP+ et la première chose que j’ai faite lorsqu’on a acheté notre future maison, c’est de vérifier que le collège et le lycée de secteur étaient bien classés. C’est le cas, ouf. J’ai entendu une autre de mes amies, elle a 4 enfants, dire récemment que ses 4 enfants avaient été scolarisés à l’école publique de la maternelle au lycée et qu’elle avait été ravie, vraiment ravie, de l’éducation qu’ils avaient reçue. La différence entre elle et les 3 autres dont je vous ai précédemment parlé ? Le quartier. La dernière habite le quartier le plus bobo des quartiers lyonnais. Je ne dis pas qu’elle aurait fait autrement si elle avait habité dans le 8^ème, à côté de Longchanbon (pour un prof de la région, le collège Longchanbon, c’est un peu la porte de l’Enfer), je dis juste qu’elle n’a pas eu à se poser la question.

Et donc, CQFD. Ceux qui distillent leur haine du système scolaire se trompent : c’est la diversité qu’ils détestent, la possibilité pour leurs enfants de se retrouver en classe avec des gamins qui ne savent pas lire ou écrire parce que leurs parents sont analphabètes, qui ne savent communiquer qu’en insultant parce que c’est comme cela qu’on leur parle à la maison, qui ne savent pas se concentrer ou apprendre parce qu’on les a trop désaxés à tous les autres niveaux cognitifs. Il faut donc appeler un chat un chat. Le système scolaire n’a rien à voir là-dedans. A ce niveau là, la seule chose qu’on peut lui reprocher, au système scolaire, c’est d’accentuer les ghettos pour sauver les bobos en créant des collèges REP et REP+.

Et donc les nouvelles pédagogies

Après, il y a tous ceux qui hurlent qu’on enseigne pas dans le bon sens et que insérer du Montessori dans toutes les écoles de France sauverait le fameux système. Ceux là me font douter parce que je crois qu’il est dangereux de jeter le bébé avec l’eau du bain. Bien sûr la méthode Montessori est une merveille, bien sûr il faut s’en servir. M’enfin, quand on regarde de plus près, on voit bien qu’il est possible d’en injecter les bases, les racines pour que l’arbre pousse sans tout péter au passage. D’ailleurs, bons nombres d’instituteurs s’inspirent déjà beaucoup de ces méthodes. De plus, ces méthodes de pédagogies nouvelles, si elles sont parfaitement adaptées à la maternelle et au primaire, me semblent perdre de leur pertinence dès qu’il s’agit du collège et du lycée. Un exemple concret : l’enseignement du français avec Montessori au collège et au lycée. Je trouve sur internet un papier d’une formatrice Montessori et chef d’établissement d’une école, collège et lycée montessori qui explique ce que c’est l’enseignement du français dans le secondaire avec cette méthode. Je me dis « Chouette », je vais enfin voir comment cette révolution montéssorienne se déplace jusqu’au lycée. Bon. Voici un extrait de cet article où c’est la prof de français (agrégée de lettres) qui s’exprime :

« Au collège et en seconde, l’objectif est donc de donner un goût pour la matière, un goût pour la vie, et non uniquement dans la perspective d’un examen. Nous travaillons donc sur trois plans :

Le partage – Chaque semaine, un élève présente un « personnage » de fiction. Lire un livre, c’est avant tout rencontrer un univers et des individus de papier. Les raconter aux autres, c’est donner un peu de soi. Pour ceux qui ne lisent pas ou peu, on peut également utiliser un personnage de cinéma, de jeux vidéo, ou même un personnage inventé. L’essentiel est de dessiner les contours d’un espace narratif.

Le cinéma – Nous regardons de très nombreux films, toujours proposés dans le cadre d’une thématique précise. Les élèves doivent rédiger des comptes rendus qui leur permettent non seulement de se construire une culture cinématographique, mais aussi d’aiguiser leur analyse et les réconcilier avec l’écrit en leur donnant envie d’argumenter sur une expérience. 

Les ateliers d’écriture – Après la lecture d’un texte en commun, pioché dans un répertoire très divers allant des classiques de la littérature française, aux tragédies grecques, en passant par les mangas, ou les incontournables de la littérature étrangère, les élèves poursuivent leur expérience à travers des rédactions. Selon leur sensibilité, différents parcours sont proposés, l’essentiel est de saisir que la lecture est quelque chose qui nous transforme. Le tout est ponctué d’exercices de grammaire, non pas présentés de manière arbitraire, mais utilisés pour enrichir l’écrit. »

Puis elle termine en précisant d’autres points :

« La méthodologie – Le bac français est une épreuve codifiée. Comprendre les attentes d’un examinateur, c’est aussi aborder l’épreuve plus sereinement. On a trop souvent l’habitude de détacher l’écrit de sa mise en pratique, ce qui donne la sensation à l’élève d’être perdu. L’accent est donc mis sur la méthode à travers de nombreux exercices de perfectionnement et la rédaction de fiches qui permettent à l’élève d’identifier un parcours et de saisir ce qu’il doit concrètement faire devant sa copie.

L’oral – Tous les textes présentés à la fin de l’année sont analysés scrupuleusement au sein des cours. Nous commençons par une lecture en commun, puis chaque élève travaille de son côté pour ensuite présenter son interprétation aux autres avant une correction globale. Ainsi, le travail d’assimilation est plus efficace car l’élève se confronte au texte au lieu de passivement recopier un corrigé. »

Bon, franchement, pas de révolution ici. Je veux dire, ce qu’elle dit est très intéressant. Très inspirant. Très rassurant aussi parce que je fonctionne un peu comme cette prof. Je fais dans l’ensemble les mêmes choses avec mes élèves, comme la plupart de mes collègues d’ailleurs ! Cette prof semble expérimentée, précise. On dirait une bonne prof. On dirait une très bonne prof. Mais je ne peux m’empêcher de penser qu’on en rencontre des dizaines comme elle dans le public, montessori ou pas, des dizaines qui ont la même façon de fonctionner qu’elle, que leurs méthodes soient dites « Montessori » ou pas, que ce soit conscient ou pas.

Je travaille sur un mémoire sur les REP. Je prépare une thèse sur les nouvelles pédagogies dans le secondaire. Cependant tout se mélange un peu en ce moment et toutes ces réflexions dont je vous ai fait part me laissent un peu pensive. Je ne sais plus franchement où est l’essentiel et ce qu’il faut vraiment défendre dans tout ce bordel…

Quand un parent d’élève ne te serre pas la main mais la serre avec le sourire au prof de Math…(et pas parce qu’il préfère sa matière à la tienne)

En cette période de conseils de classe, les parents d’élèves de 3ème du collège dans lequel j’enseigne ont deux façons de faire. Ou bien ils signent le dossier d’orientation et le laissent vierge, nous demandant de bien vouloir le remplir pour eux. Ça s’appelle la démission du rôle de parents. Ou bien ils se réveillent de quatre années d’hibernation et tentent d’exercer un lobbying forcené pour que leur progéniture qui n’a rien foutu pendant toute sa scolarité en collège sinon nous manquer de respect et faire le coq en récré passe en seconde générale (le Graal) et surtout pas en seconde professionnelle (bah oui mais monsieur avec 4 de moyenne, vous comprenez… Non, on comprend pas).

Les parents de Z. ont opté pour la seconde solution. Enfin, plutôt les grands frères de Z. Le papa est décédé et la maman porte la burka, la vraie, et ne semble pas avoir suffisamment de légitimité familiale pour pointer le bout de son nez au collège. Je croise donc les grands frères de Z., depuis une dizaine de jours, dans les couloirs du collège. Ça devient un gag en salle des profs, on se demande dans quelle salle de classe ils dorment. Je passe les détails de l’entreprise de tentative de corruption : discussion avec tous les profs de Z. pour qu’on fasse sauter les zéros des travaux non rendus histoire que la moyenne à l’année approche davantage du 10 tant espéré et qu’il y ait un meilleur espoir que la commission d’appel laisse passer ledit Z. en seconde générale (et pas pro, surtout pas…).

L’un des deux grands frères de Z. est très aimable, très souriant, très poli. Il fait des études supérieures (pardon pour la caricature, j’énonce des faits). L’autre grand frère de Z, en habit traditionnel lui, n’a pas fait d’étude supérieure. Jusqu’à hier je m’en foutais parce que lui aussi il est aimable et poli. Il me salue bien quand je lui souris dans les couloirs. Je crois même qu’il m’a regardée dans les yeux une fois. Sauf qu’hier, il y avait rendez-vous officiel. Quand il y a rendez-vous officiel, on ne fait pas que saluer dans les couloirs, on serre chaleureusement la main des parents en souriant de toutes nos dents.

Le premier grand frère de Z. m’a serrée la main. Le second, non. Il a mis ses mains derrière son dos laissant ma tentative d’humanité pendre dans le vide. Il m’a mis un vent. Il m’a mis un vent très respectueusement, hein. Très respectueusement. En baissant le regard un peu gêné, sans doute quand même conscient qu’il avait les deux pieds dans l’école de la République, République laïque, enfin encore un peu…

Là-dessus est arrivé le professeur de Mathématiques. Lui aussi, il lui a tendu la main, logique. Mais là, l’autre lui a tendu la sienne en retour. Putain. Je crois que c’est à peu près le seul mot qui tournait en boucle dans mon cerveau. Putain, quoi. On vient de refuser de me toucher parce que je suis une femme. Nan mais vraiment, on vient de refuser de me toucher parce que je suis une femme. J’ai rien dit de tout le rendez-vous. Mais je l’ai beaucoup observé cet homme là qui ne serre pas la main des femmes. J’en ai rien conclu du tout.

Après, c’est toujours pareil. On raconte ça en salle des profs. On est révoltés, tous. Pourtant, on en se dit pas une seconde qu’il faudrait faire quelque chose, parce qu’alors c’est une bonne partie de notre population étudiante qu’il faudrait mettre en jugement. Et puis cet homme là a été très aimable, très poli au demeurant, très souriant.

Après, c’est toujours pareil, on finit par en rire en salle des profs. L’infirmière raconte qu’elle a vécu la même chose, avec le même homme, toujours très souriant. « Il s’est tellement collé au mur que j’ai cru qu’il allait s’y encastrer ». Et d’ajouter : « Pis alors, je sortais de la réunion « Informations sur la sexualité », j’avais ma boîte de capotes et de pilules dans la main écrit en gros dessus « collégien et sexualité » ». Fou-rire général.

Parce qu’il ne reste plus que ça…. En rire. Pourtant aujourd’hui, 24 heures après cette histoire, quand les blagues des collègues sont un peu plus lointaines, j’ai quand même toujours un peu du mal à avaler.

Dans la même veine, avant-hier, un élève à qui je demandais d’aller prendre l’air 5 minutes dans le couloir pour se calmer m’a dit « Voilà, c’est toujours moi, c’est parce que je suis arabe ça » (merci Benzema ? ). J’aurais pu lui expliquer calmement que je le sortais parce qu’il empêchait les autres de travailler, etc ; mais j’ai hurlé en lui demandant s’il se rendait compte qu’en disant cela, il m’insultait de raciste. Il ne se rendait pas compte, pas compte du tout (« Désolé madame, je savais pas ») mais ma réaction effarée (j’en ai un peu rajouté) l’a tellement étonné que peut-être il ne recommencera pas…

En écrivant tout ça, je me demande si ces anecdotes là ne servent pas juste à mettre de l’huile sur le feu, j’hésite et puis je me ravise : ce n’est pas leur religion que je remets en cause ici, ni leur croyance, c’est tout autre chose… Parfois, je me demande ce que disent les grands frères aux petits frères au sujet de leurs professeures femmes non voilées qu’eux refusent de toucher.

Ecole et savoir dans les banlieues… et ailleurs

Alors que je parlais sur Instagram de cette lecture universitaire Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, plusieurs personnes, essentiellement des profs, se sont dites intéressées par son résumé. Je vais tenter d’en commenter les éléments importants, bien que l’exercice soit compliqué puisqu’il s’agit d’une littérature dense et technique.

Charlot, Bautier et Rochex, les 3 chercheurs qui ont rédigé ce bouquin devenu une référence en matière de sciences de l’éducation, sont partis du principe qu’on oubliait toujours d’interroger le point de vue des élèves en matière de recherche en éducation. Ils ont ainsi construit un nouvel outil d’analyse quantitative et qualitative : le bilan de savoir. Il s’agit pour les élèves de faire une sorte de bilan et d’expliquer ce qui a de l’importance pour eux dans tout ce qu’ils ont appris (à l’école, à la maison, dans la rue ou ailleurs) depuis leur naissance. La consigne du bilan de savoir est simple : « J’ai tel ans. Depuis ma naissance j’ai appris plein de choses à l’école, à la maison, dans la rue, ailleurs. Qu’est-ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et pourquoi ? ».

Les auteurs ont ensuite effectué une étude auprès de 500 collégiens de 3ème, année charnière. Ils analysent ces bilans de plusieurs manières. D’abord en faisant un relevé de mot-clef, puis en analysant la langue (la façon qu’a l’élève de s’intégrer dans son récit avec l’aide des modalisateurs par exemple) et enfin en pratiquant des entretiens individuels avec les élèves qui ont écrit les bilans les plus étonnants, particuliers ou signifiants.

La problématique des chercheurs part de la remise en cause du concept des Héritiers inventé par Bourdieu et Passeron. Les théories de la reproduction et du handicap-socio-culturel, celles du capital-culturel et du capital-social sont toujours justes selon eux mais étant donnée la massification de l’accès à l’école, elles sont moins pertinentes aujourd’hui pour expliquer les difficultés et les différences de parcours. Pour ces trois chercheurs, ces théories ne permettent pas d’expliquer pourquoi certains élèves issus de classes sociales défavorisées effectuent une scolarité brillante quand d’autres élèves émanant de classes sociales plus bourgeoises sont eux en échec. Charlot, Bautier et Rochex veulent mettre en avant la singularité, le savoir et le sens, trois éléments oubliés des études précédentes.

Les bilans de savoir collectés ont permis aux chercheurs d’observer et de théoriser le rapport aux professeurs des collégiens (c’est quoi un bon prof et un mauvais prof), de comprendre les mécanismes qui entraînent la mise au travail (ou le refus de travailler) et enfin les différents éléments qui entrent un jeu dans la scolarité d’un collégien.

Rien de nouveau sous la soleil, rien qu’on ne sache pas déjà dans cette étude qui date de 25 ans. Je l’ai lue essentiellement pour découvrir et maîtriser le bilan de savoir dans l’idée de reprendre cette méthode pour mon propre travail de recherche.

Cependant, je conseille vraiment cette lecture aux profs qui passeraient par là parce que, pour une fois, elle fait parler les élèves. Le livre est parsemé de véritables témoignages d’élèves (retranscription des bilans de savoir tel quel), et cela s’avère être un réservoir à idées pédagogiques. Par ailleurs, il encourage à penser son rapport aux élèves, ce qui est obligatoire au quotidien.

La conclusion générale ? Comme souvent dans ce genre de littérature, elle est assez décevante et se résume encore et toujours à celle du SENS. L’élève réclame du sens et a du mal à relier les apprentissages scolaires à leurs utilités. Mais est-ce nécessaire ? Pour les bons élèves, non : le lien se fera plus tard, lors des études supérieures. Cependant, pour les mauvais élèves, le nœud du problème semble se situer dans la question du sens et nulle part ailleurs.  L’abstraction des savoirs les empêche de se mobiliser.

J’ai commencé à récolter quelques bilans de savoir auprès des 3ème de mon collège. J’ai légèrement modifié la consigne pour que leur bilan de savoir ne concerne que l’enseignement du français (sujet de mon enquête). Le résultat est pour l’instant (je n’ai que 30 bilans sur les 150 distribués la semaine passée) toujours lié au sens : « Pourquoi n’analyse-t-on pas les discours politiques parfois pour être plus proche de la vie et pouvoir les comprendre et ne pas se faire avoir ? » a notamment écrit une élève de 3ème (bonne classe et bonne élève). « S’exprimer » est pour l’instant le mot-clef le plus représentatif de ces bilans. Ils veulent « savoir s’exprimer » et « savoir exprimer ses idées ». « Faire moins de grammaire et plus de rédaction et d’analyse de textes d’actualité ». J’attends la réception des autres bilans puis les entretiens individuels pour effectuer une étude plus savantes et des conclusions davantage scientifiques. Affaire à suivre… Mais une question ne me quitte plus depuis cette lecture : Comment donner du sens à mon enseignement ?

Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Bernard Charlot, Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, Editions Armand Colin.

Montessori : A quel âge et pour qui ?

Je viens de finir L’Esprit absorbant de l’enfant, dernier et très bon livre de la scientifique et pédagogue Maria Montessori, et si j’en ai retenu de nombreuses leçons sur la façon d’éduquer et d’enseigner, cette lecture me fait également m’interroger sur la possibilité de mettre en place, dans nos écoles traditionnelles, une éducation basée entièrement sur la méthode montessorienne. En effet, alors que nous éduquons nos enfants à partir d’un système de notes, de classements et de compétitions, Maria Montessori aurait plutôt tendance à crier haro sur tout cela et à privilégier la vie en société et l’auto-correction de l’élève, sans zéro humiliant ou correction du professeur. Croyez-moi, quand on lit son livre et donc toutes les expériences qu’elle met en avant pour justifier sa théorie, on ne peut que l’approuver. C’est bien plus logique, pour un enfant qui n’a pas encore formé ni son caractère, ni son être social, de faire par lui-même, de s’auto-corriger, d’être simplement accompagné sans violence dans les mots ni demande frontale d’obéissance.

Ecrire un recueil de poème ou une pièce de théâtre de A à Z avec des élèves

Alors qu’elle était toute jeune professeure agrégée de lettres, Cécile Ladjali (qui a publié depuis de nombreux romans magnifiques tout en continuant d’enseigner) est parvenue à faire écrire à ses lycéens un recueil de poèmes, intitulé Murmures, qui a été publié, puis l’année suivante une pièce de théâtre, qui a été publiée également et jouée dans un théâtre parisien.

Dans un de ses livres, elle revient, à travers des remarques au compte goutte, sur la production du recueil de poèmes Murmures par des lycéens d’un établissement de la banlieue de la Seine-Saint-Denis. J’ai tenté de rassembler ses remarques pour obtenir une espère de guide, une sorte de mode d’emploi afin de reproduire l’exercice avec d’autres élèves.

1) FAIRE L’IMPOSSIBLE : C’est justement parce que c’était difficile et infaisable selon les élèves qu’on allait le faire. Je pense que le travail du professeur est de travailler contre, de confronter l’élève à l’altérité, à ce qui n’est pas lui, pour qu’ensuite il se comprenne mieux lui-même. 

2) LIRE : Chez eux, il n’y a pas de livres. Là résidait la première gageure. Certains jours, j’arrivais en classe avec des valises de livres. Je prêtais les miens, on s’attardait en bibliothèque, on a énormément lu pour, ensuite seulement, pouvoir écrire. Comment a-t-on lu ? J’ai donné à l’ensemble de la classe un corpus de texte général, autour des thèmes de la chute, de l’enfer, parce que c’était les thèmes de notre recueil, et ensuite un corpus de textes personnalisé, en fonction des goûts et des possibilités de chacun. 

3) RÉFLÉCHIR au THÈME : « Il s’agissait de lectures très classiques : les grands mythes, Dante, les textes de l’Antiquité où il est question de descente aux enfers. Certains ont filé la métaphore jusqu’à notre modernité. A ce stade, on a pensé à l’enfer concentrationnaire. On a tenté de se saisir de cette thématique philosophique très importante. 

4) ECRIRE et RÉÉCRIRE : « A observer la qualité littéraire, voire poétique du recueil, avec ses formes fixes très complexes, très maîtrisées, on pourrait se laisser aller à la candeur de croire qu’on a bénéficié d’une sorte de grâce… mais en fait, il n’y a pas de miracle. Nous avons tous énormément travaillé. Le premier jet est catastrophique. Le plus souvent, des écrins, des poncifs, des platitudes à pleurer. L’écriture de l’adolescent, quand il s’épanche un petit peu, est très décevante. La difficulté pour moi a été de le dire aux élèves sans les vexer. Donc il était question de s’imprégner des grands auteurs, des grands textes pour qu’ensuite, une fois cette matière première assimilée, la petite voix personnelle jaillisse de l’ensemble de ces lectures. 

5) LE CHOIX de la POÉSIE :  « La poésie a été pour moi l’occasion de les faire lire beaucoup, de travailler sur un genre très court où on allait pouvoir concentrer toutes les lectures et être  efficaces dans l’invention des images, dans l’emploi des métaphores. Je les ai fait lire, mais j’ai aussi été un despote. Pour qu’ils puissent écrire, ils avaient des consignes très précises. Il était question d’inventer une métaphore, de coller tel ou tel passage pour que le texte ait tout de même une substance. 

==> REMARQUES PRÉLIMINAIRES DE CECILE LADJALI QUI PEUVENT AIDER : 

° On travaille sur ces viviers mythologiques, bibliques, coraniques -ça dépend des élèves- qu’ils possèdent tous. Quand j’ai fait un sondage en début d’année, quand je leur ai dit qu’on allait travailler la chute, ils avaient tous une vague idée de ce qu’était la pomme d’Adam et Ève, de ce qu’était le serpent, etc. Je pense que c’est pour cette raison qu’il faut construire son enseignement sur la lecture des classiques car en fait, la bibliothèque universelle tient peut-être dans dix livres que les élèves ont, sans le savoir, dans leur besace.

° J’ai cherché à faire avec eux de l’écriture créative et, en même temps, à intégrer ma démarche dans cette nouvelle épreuve du baccalauréat : l’écrit d’invention. Inventer, créer, fonctionnent de concert avec les idées de règles et de rigueur. Je veux être très précise à ce sujet. Pour écrire un sonnet, il faut avoir fait l’inventaire des traits taxinomiques, stylistiques, qui incombent à tel ou tel grand genre littéraire. Ce nouveau sujet est redoutable, car il demande une maturité, un rapport presque fusionnel au texte parangon dont on va devoir se nourrir pour créer un pastiche érudit. Seulement, il faut que le professeur de français ait conscience de cela afin de le dire aux élèves qui respecteront alors tout ce qu’on leur présentera avec conviction comme digne de respect.

° Chaque jour je me suis demandé comment canaliser l’intuition et faire d’une étincelle un peu décevante un texte fabuleux et rigoureusement écrit. (…) Chaque élève a écrit dix brouillons.

Ma première journée en ZEP

En REP, pardon. On dit REP maintenant, réseau d’éducation prioritaire, et REP PLUS quand vraiment…. C’est la misère (sociale, j’entends).

A force d’en entendre parler, on pourrait penser que l’éducation nationale est composée de moitié par des REP. Loin de là, et heureusement. Prof en Zep, en REP ou REP Plus comme on voudra bien l’appeler, ça n’est pas franchement « transmettre les connaissances et l’amour de sa matière », c’est plutôt « transmettre le respect de l’autre et de soi »… Ta matière, on s’en fout, ou presque.

Une carte des REP et des REP+ à venir en 2015 ci-dessous, pour se rendre compte :

Je suis TZR, titulaire en zone de remplacement, c’est-à-dire que comme je n’ai pas encore fait de gosses, enseigné suffisamment longtemps pour mériter le graal ni choisi une région où personne ne souhaite vivre, je n’ai pas assez de « points » pour être TPF (Titulaire en poste fixe). Donc, je me promène, et depuis ce matin, j’ai atterri dans un nouveau collège (déjà, ça, c’est une nouveauté) qui est classé REP, mais pas n’importe laquelle : REP PLUS, histoire de rentrer de plein fouet dans le cœur du sujet.

J’ai effectué une journée de professorat en ZEP (pardon, en REP+) et ce soir, tout ce que j’ai vécu avant dans l’enseignement –les 3 lycées et le collège où j’ai travaillé- m’apparaît comme … le pays des bisounours. L’Eldorado, si tu préfères Voltaire. C’est bien, ça fait relativiser l’état de l’école. En fait, ce qu’il faut comprendre, c’est qu’effectivement, le gros souci de l’école à la française ce sont les inégalités (tu m’étonnes, John, va en REP+ si  tu veux vérifier) mais si votre gamin est scolarisé dans une école, un collège ou un lycée « normaux », pas classés je veux dire…. Vous êtes tranquilles. Et vous pouvez tranquillement arrêter vos discours désespérants de parents-qui-croient-que-l’école-est-foutue-parceque-les-médias-le-disent (J’ai encore subi ça vendredi soir. ARRÊTE, toi, parent-relou, d’avoir une idée préconçue sur l’éducation nationale juste parce que t’as le droit d’avoir un avis : tes enfants sont scolarisés. Non,  renseigne-toi avant de parler).

Ce matin, à 8h, pour la première fois de ma carrière, j’ai mis 20 minutes à obtenir le silence (tout à fait relatif, le silence). Ce soir à 18h, j’avais battu TOUS mes records de sanctions. En 3 ans et demi d’enseignement, je n’ai pas mis une seule heure de colle. Aujourd’hui, 6. En moyenne quatre mots dans le carnet pour problèmes de comportement PAR HEURE. Des carnets déjà surchargés par les mots des autres professeurs.

A la pause de 10h, mes collègues m’ont donné leurs astuces (Je l’ai pas dit mais nous sommes la moitié du temps 2 adultes en cours : le prof et un éducateur. Ouais…) : « Tu prends tous les carnets sur ton bureau AVANT qu’ils entrent en classe », « Si ils travaillent 15-20 minutes dans l’heure t’as tout gagné », « Dans deux semaines, c’est les vacances de Noël, ils sont fatigués et en plus ils veulent te tester, ne laisse RIEN passer. Tu sanctionnes fort ». « Sanction, sanctionner », l’impression d’avoir entendu ces occurrences une centaine de fois aujourd’hui.

Dans ce nouveau collège, 80% des élèves sont boursiers, 40% des familles sont monoparentales, 80% habitent dans des ZUS (Zone urbaine sensible). CQFD…

Les élèves que j’ai rencontrés aujourd’hui, que je ne connais pas encore, ont l’air d’être de bons gamins. Pas dangereux, juste sans limites, sans règles, sans structure, sans fondations. Ils ont l’air fêlé, abîmé et surtout : ils sont complètement inconscients de ce qui est entrain de se jouer pour eux.

Mon avis va évoluer, il va se modeler au fur et à mesure, à leur contact. Mais je me dis déjà que chaque professeur devrait un jour passer par l’éducation prioritaire. Au moins pour se rendre compte du fossé abyssal qui sépare nos deux écoles. Car il y a deux écoles, non ? Aussi, les mots qu’on utilise pour en parler dans les médias pourraient être repensés. C’est trop flou. Ca rend les gens bêtes quand ils abordent le sujet. Il y a les écoles, collèges, lycées « hors zone sensible », avec leurs problématiques définies ; et puis il y a les réseaux d’éducation prioritaire avec de toutes autres problématiques. Les deux écoles françaises devraient être « travaillées » différemment. L’une mérite d’être améliorée, d’évoluer ; l’autre mérite d’être soignée.

Projet pour les ZEP : Désinformation et politique politicienne ?

C’est sûr, le plan de Peillon pour les zones prioritaires d’éducation qui doit être mis en place dès la rentrée semblait idéal : novateur, salué par la totalité des syndicats, encourageant en terme de moyens et de considérations…. Seulement, depuis presque trois semaines, tout cela semble nettement moins providentiel.

Malgré ces annonces positives et le soutien des syndicats, un certain nombre d’enseignants des collèges et lycées de ZEP ont fait entendre leurs voix sur les réseaux sociaux (twitter notamment). J’ai été surprise de voir se déchaîner ceux qui auraient du être les plus satisfaits.

« Pourquoi vous criez », j’ai en gros naïvement demandé. Et les réponses twittoresques n’ont pas tardé : « mensonges, ironie, trahison », et autre « gros foutages de gueule »… Collègues très très énervés. J’ai cherché à comprendre. Puis j’ai compris : alors que les annonces de Peillon qui doivent être mises en place en septembre seront bien mises en place dans une centaine d’établissements en grosses difficultés, d’autres établissements, pourtant en très grandes difficultés eux aussi, et classés ZEP, vont voir baisser leur DHG (dotation horaire globale) ce qui revient à devoir fermer des classes et/ou réduire le nombre de profs, donc à augmenter le nombre d’élèves pour une classe. Impensable en général, suicidaire en ZEP.

En réactions, les enseignants des ZEP font grève le 24 janvier. Résultats ? Les médias (quelques uns, surtout des journaux papiers) en parlent quelques jours plus tard. Et depuis ? plus rien. Je ne parviens pas à trouver un seul papier traitant du sujet datant de moins d’une semaine. Les enseignants de ZEP veulent des réponses, mais comme ils se battent seuls (je veux dire sans les profs des zones non-zep qui ne s’intéressent pas franchement au sujet) comme les médias s’en foutent (la théorie du genre fait vendre, pas les ZEP), comme les syndicats sont trop discrets sur le sujet, le ministère se tait !

Face  à l’absence d’information, je reproduis ici l’article (l’un des seuls qui parle da la manifestation ZEP) de Véronique Soulé, en charge de la rubrique éducation de Libé. Cependant, il date déjà de 10 jours…

« Elèves de Guy Môquet, On tient à votre scolarité ! Nous allons perdre 84 heures de cours par semaine à la rentrée de septembre 2014. Pourtant le nombre d’élèves prévus augmente ! Luttons contre la baisse des moyens ! ». Signé: les enseignants mobilisés du collège Guy Môquet de Gennevilliers, dans les Hauts de Seine.

C’est le branle bas de combat dans les collèges du département, ainsi qu’au lycée Galilée de Gennevilliers. Ces derniers jours, les équipes ont découvert leurs dotations horaires globales (les DHG) pour la rentrée 2014, c’est-à-dire le nombre total d’heures d’enseignement dont chaque établissement disposera.  Or, elles sont en baisse un peu partout, notamment dans les établissements Zep, les plus fragiles.

C’est la colère et surtout l’incompréhension. Le 16 janvier, le ministre de l’EducationVincent Peillon a annoncé à grand fracas un vaste plan pour relancer l’éducation prioritaire, chiffré entre 300 et 400 millions d’euros. Or, sur le terrain, c’est le contraire qui se passe…

Du coup, plusieurs collèges se sont mis en grève. Et ce jeudi 23, une manifestation a eu lieu devant le siège de l’inspection académique à Nanterre.

Au collège Marguerite Duras de Colombes, les enseignants ont appris qu’ils perdront 42 heures hebdomadaires, alors que l’on attend 42 élèves supplémentaires. Cela devrait entraîner, selon eux, la suppression d’une classe et annuler l’ouverture, prévue, d’une autre.

Le collège Edouard Manet de Villeneuve la Garenne, l’un des premiers à s’être  mis en grève lundi  20 janvier, classé Zep et zone violence, a perdu 56 heures, ce qui pourrait entraîner la fermeture de deux, voire trois classes. L’équipe est particulièrement amère. En 2012, sous la présidence Sarkozy,  rappelle-t-elle, elle s’était mobilisée  contre la baisse de 33 heures de sa DHG. Elle avait alors reçu le soutien de François Hollande et de Vincent Peillon qui s’étaient même déplacés le  6 mars 2012:  ils « avaient déploré cette perte et s’étaient engagés devant la presse à agir une fois au pouvoir ».

Au lycée Galilée de Gennevilliers, souvent cité comme un exemple de réussite dans l’éducation prioritaire, l’équipe estime, elle, qu’il lui faudrait, à la rentrée 2014, 72 heures en plus pour maintenir les conditions d’encadrement actuelles, déjà dégradées en raison d’une augmentation imprévue des effectifs à la rentrée 2013. En réalité, selon elles, il faudrait 126 heures en plus « pour revenir aux conditions qui ont permis la réussite des élèves jusqu’à la rentrée 2013 ».

A total, les protestataires, soutenus par les syndicats – le SNES, le Sgen-CFDT, FO.. -,  ont calculé que sur 31 établissements en éducation prioritaire, 27 perdaient des moyens en septembre 204.

Plusieurs élus, dont le maire de Gennevilliers Jacques Bourgoin, étaient présents ce jeudi à la manifestation devant l’Inspection académique. Ils ont été reçus par l’inspecteur. Puis après eux, les représentants des professeurs en grève ainsi que des parents FCPE.

Des premiers signes encourageants sont alors apparus en fin d’après-midi. Le directeur académique, après avoir contacté le ministère, a promis des moyens à redistribuer pour la semaine prochaine.  Mais avant de désarmer, les protestataires attendent du concret.

Question: pourquoi tout à coup ces réductions de moyens, alors que François Hollande a promis de  créer 60 00 postes durant le quinquennat, et ce en priorité pour les établissements les plus fragiles ? Mystère…

En filigrane, la question qui se  pose est sans doute celle du financement de la réforme de l’éducation prioritaire. Vincent Peillon a assuré que cela se ferait « à moyens constants, et sans que personne n’y perde ». Mais est-ce tenable ?

Dès septembre 2014, 100 établissements parmi les plus difficiles devraient bénéficier des moyens  supplémentaires promis dans la réforme. Les Rectorats doivent maintenant les identifier en fonction de certains critères. En attendant, prudents, auraient-ils voulu économiser ailleurs afin de mettre des moyens de côté et de les redistribuer ensuite aux 100 heureux élus ? Affaire à suivre.

Du temps et de l’argent pour les ZEP #éducationprioritaire

Si les meilleurs élèves sont à leur place dans l’éducation nationale, s’ils sont correctement tirés vers le haut ; les plus défavorisés, les plus en difficultés, eux, sont très peu aidés ; c’est ce qu’a révélé l’enquête PISA et c’est ce que confirme la Cour des comptes : « le système éducatif ne donne pas davantage à ceux qui ont moins mais à ceux qui sont déjà bien pourvus et il ne donne pas assez à ceux qui sont en difficulté ».

Vincent Peillon a donc réagi et pour une fois, il est suivi par la totalité des syndicats de l’EN (grande première !) : il a présenté jeudi dernier (le 16 janvier) sa réforme de l’éducation prioritaire qui a échoué depuis 30 ans à donner les mêmes chances aux enfants de milieux défavorisés. L’éducation prioritaire concerne 20% des élèves scolarisés en France.

Cette réforme commence par prendre en compte les profs, et n’en déplaise à ceux qui estiment que ça ne servira à rien, je crois pour ma part que c’était la première mesure à prendre. Voici donc les mesures principales du plan Peillon pour l’éducation prioritaire (cela représente 300 à 400 millions d’euros réaffectés prioritairement dans les zones les plus sensibles et cela concernera 100 écoles et collèges baptisés REP+ (le label éclair disparaît donc…)à la rentrée 2014 puis 350 en 2015 :

– Les établissement difficiles bénéficieront en priorité des créations de postes du dispositif «plus de maîtres que de classes».

– Les élèves de 6e seront accompagnés en petit groupe, avec un enseignant ou un assistant d’éducation: aide aux devoirs, soutien méthodologique, tutorat, soutien en ligne… D’abord dans les collèges les plus difficiles, puis dans toutes les zones prioritaires. (J’aimerais comprendre en quoi consistera exactement cet « accompagnement » ?)

– Revalorisation des primes pour les profs, histoire d’essayer de les garder dans ces établissements où le turn-over est conséquent : doublement dans les établissements les plus difficiles, hausse de 50% dans les autres.

– Décharges horaires pour les profs : 1h30 de cours en moins par semaine dans les collèges les plus difficiles, neuf journées libérées pour les professeurs des écoles, pour un suivi personnalisé des élèves, du travail d’équipe, des rencontres avec les parents…

– Les profs seront aussi soutenus: le travail d’équipe sera animé par un coordonnateur, des formateurs les accompagneront et des moyens seront attribués pour mettre en oeuvre les projets des établissements sur quatre ans. (Idem ici, tout ça est un peu flou)

L’objectif est que l’écart de performance entre les élèves de l’éducation prioritaire et les autres, qui dépasse 30%, soit réduit à 10%. Seul hic, ces propositions n’abordent pas la question des contenus pédagogiques et programmes scolaires qu’il faudrait adapter aux élèves en difficulté…

Le rapport de l’Assemblée Nationale sur la politique d’éducation prioritaire (Juillet 2013).